另一个方面是基于教师自我定位所致的学生主体性的迷失。教师“唯我独尊”的角色定位通过长期的教学实践再生产并维系了一种“顺从教师”的教育文化，这种文化成为了“被视为当然的现象”，不仅教师没有动力去反思这种在今天看来极为不当的文化现象，学生也逐渐失去了反思的能力和动力。学生在这种文化的浸淫下，不再把教师当人，而是当做神；也不再把自己当人，而是把自己当做永远不如教师的学生，自觉将自己塑造成知识的被动接受者、教学过程的被组织者以及学习效果的被评价者，学生的主体性在教师面前被严重遮蔽和消解了，学生的知识视野和思维能力受到了严重制约，教学实践基本上按着教学计划顺利进行，学生失去了教师值得向其学习的资本，教师也失去了向教学实践学习的机会。
教师不当的自我定位使得教师放弃了向学生学习的可能性；基于教师自我定位所致的学生主体性的迷失使得学生失去了促进教师向教学实践和学生学习的可能性。这即是说“教学相长”在功能性的师生关系中是无法完全实现的。
“教学相长”的教学思想来源于《礼记》中的《学记》篇。《学记》成书于战国后期，是我国最早、也是西方最早的教育学专著，比西方最早的教育著作——古罗马教育家昆体良写的《论演说家的教育》一书早300多年，比捷克大教育家夸美纽斯的《大教学论》早1800多年。在《学记》中，“教学相长”的教学思想是这样表述的：“是故学然后知不足，教然后知困（困惑）。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长（促进）也。《兑命》曰：学学半。”通俗地讲，即是说，通过学习才能知道自己的不足，通过教人才能感到困惑。知道自己学业的不足，才能反过来严格要求自己；感到困惑然后才能不倦的钻研。所以说，教与学是互相促进的。《兑命》篇说：“（在教学过程中）教与学是一个事情的两个方面”。
